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=Tema: A profissionalização do professor de línguas= Aula 14/4/2010

As leituras apontam o papel fundamental da prática docente no desenvolvimento profissional do professor de línguas, pois a partir dela o professor constrói sua identidade cultural e profissional e pode compreender melhor a complexidade do processo de ensino-aprendizagem. Essa valorização da prática na formação de professores gera um questionamento sobre os cursos de formação que enfocam excessivamente a teoria e que acabam formando profissionais despreparados para o contexto educacional brasileiro, muito embora tal enfoque teórico apresente o potencial de encaminhar, muitas vezes, futuros professores a se dedicarem exclusivamente à carreira científica. Essa deficiência observada em alguns contextos de formação sugere, como relata Eraut (1994), que a expectativa atual da profissionalização é baseada num critério geral de competência de aprendizagem, que divide os profissionais em dois grupos, aqueles que são devidamente qualificados e os que não são. Tratando-se de um tema complexo, vimos que a qualificação é dependente de inúmeros fatores: certificação profissional, experiência docente, necessidades e interesses pessoais, contexto de atuação, entre outros. Por isso, os critérios que devem nortear todo processo de avaliação têm sido bastante discutidos. A tendência atual em todo o mundo, indiscutivelmente, é a mudança para uma formação de professores como um processo contínuo, que liga o conhecimento adquirido e a experiência prática.

Um outro aspecto apontado por Leung (2009), relativamente à formação de professores, tem a ver com a necessidade de se enfatizar a análise reflexiva na prática docente. A reflexão é definida como o desejo e a capacidade de voltar ao próprio pensamento (e ação) em si mesmo, tornando-o um objeto avaliável para auto-exame (BABCOCK, 1980 apud LEUNG, 2000). Assim, engajar-se na análise reflexiva é um elemento importante na profissionalização dos professores, já que a análise reflexiva implica um exame cuidadoso e crítico dos pressupostos e práticas na vida docente, com referência ao conhecimento e disciplina baseada em valores sociais, com vista a tomar medidas para efetuar a mudança se for necessário.

Os textos também abordam a questão da certificação para atuar, apontando que somente nos últimos 30 anos houve maior grau de profissionalização da profissão do professor, tendo os conteúdos se expandido da fonética e gramática para temas mais atuais como gramática pedagógica, análise do discurso, aquisição de segunda língua, pesquisas sobre sala de aula (estudos de caso), avaliação, entre outros. Tais temas levam a maiores reflexões pedagógicas. Leung (2009) traz os conceitos de profissionalização oficial ou institucional (sponsored professionalism) e auto-profissionalização (independent professionalism), sendo a primeira caracterizada pelos padrões requeridos dos profissionais ao final da graduação, estabelecidos por fontes oficiais, como o governo ou associações reguladoras, e a segunda, marcada pelas visões dos próprios professores sobre a profissionalização, baseada no examine reflexivo de suas crenças e ações. Os textos apresentam também um questionamento sobre o que os professores devem conhecer, quais são as habilidades que devem desenvolver para o exercício da profissão. Ao pensar nas questões que envolvem a certificação para atuar, não podemos deixar de pensar nos extremos que o país nos apresenta em relação à educação. Em muitas regiões do Brasil, a certificação para ensinar não se mostra tão eficiente ou notável, já que, muitas vezes, os profissionais atuantes são professores porque detem o conhecimento da leitura e da escrita, não passando nunca por algum curso profissionalizante.

Outra questão que o artigo sugere é o fato das transformações que ocorrem no âmbito do profissionalismo se modificarem de épocas em épocas, ou seja, a noção do que é ser profissional na área de ensino de línguas muda por estarem relacionadas ao coletivo. Além disso, essa noção tem relação direta com a economia e o mercado, e o padrão de profissionalismo é importante para o "modelo de profissional" dos programas de educação de profissionais de ensino de línguas, sendo necessária uma reflexão sobre isso para que se possa melhor compreender o que é ser profissional em cada época e em cada contexto.

Sobre a questão da identidade do professor, Johnston, Pawan e Mahan-Taylor (2005) em um estudo de caso procuram compreender o que acontece com o profissional após a conclusão de um curso de mestrado e como o contexto de atuação pode interferir nas necessidades e interesses do profissional. O autores afirmam que nenhum elemento de história de vida, desenvolvimento profissional, crenças, conhecimento ou identidade profissional pode ser compreendido sem aferirmos ao complexo contexto político, cultural e social em que ocorre. As tensões expressas pelo professor participante do estudo de caso mostram como é complexa e dinâmica a formação da identidade do professor e que o interesse pelo constante aperfeiçoamento e a reflexão sobre as dificuldades de cada contexto são igualmente importantes. Outra forma de pensarmos na profissionalização do professor de línguas, que muitas vezes passa despercebido pela classse, são os testes. E, instigantemente, Shohamy (2005) nos mostra, em seu texto, uma perspectiva persuasiva dos testes em geral, afirmando que o ato de avaliar línguas não é neutro, em outras palavras, os testes de língua subjazem poder, autoridade e muitas vezes são anti-democráticos e anti-éticos, principalmente os de abordagem “top-down”, nos quais os professores se vêem subservientes às normas por eles descritas. Os testes de proficiência, por exemplo, tendem a usar como critério de avaliação a proximidade de pronúncia que o candidato tem com o nativo. Jenkins (2000) comenta que a diferença na pronúncia de alguns fonemas não interferem na inteligibilidade. E para os professores deixarem de serem apenas //escravos// do sistema vigente atual da educação e serem vistos como profissionais respeitados e engajados em atuar no seu contexto sócio-cultural, precisam fazer parte do comitê de elaboradores de testes, como por exemplo, os de proficiências em línguas estrangeiras.

Ainda no que diz respeito aos testes, é preciso ressaltar que estes muitas vezes não têm um propósio avaliativo. Preso ao sistema e à instituição, o professor, na maioria das vezes, não pode trabalhar o feedback que estes testes fornecem, as dificuldades dos alunos são desprezadas, o que realmente importa à instituiçao são as notas finais. Shohamy (2005) salienta que o caráter antidemocrático dos testes e a crença de que apresentam uma capacidade de qualificação acabam promovendo uma seleção no contexto de sala de aula, excluindo os alunos que não atingem um nível satisfatório, desconsiderando os fatores externos que influenciam na aprendizagem desses alunos e a heterogeneidade da sala de aula.

De acordo com Shohamy (2005), um dos aspectos negativos dos testes tem a ver com fato de que os resultados obtidos neles geralmente criarem um sentimento vencedores e perdedores, de sucedidos e fracassados, de rejeitados e aeceites. Assim, os resultados dos testes são muitas vezes os únicos indicadores que levam a decisões sobre a colocação de pessoas em níveis de classe, a concessão de certificados e prêmios, e determinam se uma pessoa será autorizada a prosseguir em estudos futuros, decidiem sobre uma profissão, entre as classes de educação especial. Entretanto, uma tentativa de minimizar o problema seria a eleboração e aplicação de testes democráticos. Contudo a questão que se coloca é a seguinte: como elaborar testes democráticos e como driblar as regras estabelecidas pelas instituições?