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Tema: Conhecimentos pedagógicos e fundamentação teórica na formação de professores** Aula: 5
 * [[file:Seminário 05-05 - SELMA.ppt]]

Convém retomar a discussão sobre os caminhos pertinentes a serem tomados nos cursos de formação de professores de línguas no Brasil n século XXI. Consideramos que os programas de formação profissional do futuro professor de Línguas devem considerar os seguintes conteúdos de base:

- concepções de língua(gem), ensino e aprendizagem; - abordagens (histórico do ensino de línguas); - teorias de aquisição; - documentos oficiais; - reflexão crítica; - competência intercultural; - tecnologias e ensino; - inclusão;

O conhecimento e o entendimento da importância de tais conteúdos de base auxiliam na formação pré-serviço, uma vez que possibilita aos professores em formação visualizarem suas futuras práticas, preparando-se para lidarem com o processo de ensino/aprendizagem em vários contextos, bem como se preparando para reconhecerem e trabalharem com as necessidades ímpares de cada aluno e de cada turma em especial. É importante salientar que o contato com estes conteúdos de base pelos professores em formação ou na formação pré-serviço pode não alcançar os objetivos desejados, uma vez que o aluno/professor não consegue visualizar a integração da teoria (conteúdos de base) com a prática ou futura prática. Frente a esta realidade, os cursos de formação pré-serviço poderiam ampliar o contato entre seus futuros professores e o ambiente escolar, promovendo e desenvolvendo projetos na tentativa de iniciar tais professores em uma prática reflexiva conscientizadora, conseguindo construir uma ponte entre as teorias e o que encontra de fato no ambiente escolar. Por esse motivo, então, afirma-se que deve haver, na formação pré-serviço, não somente uma reflexão sobre os temas acima elencados; antes, essa deve ser feita juntamente com a prática, isto é, com projetos que envolvam atividades de docência, de modo a gerar a consciência sobre as práticas em sala de aula.

Quanto a formação em serviço, destacamos a importância de se considerar conteúdos que possibilite ao profissional o desenvolvimento de habilidade tecnológica para que possa desenvolver competência intercultural.

Para a formação em serviço, é aconselhável que a agenda de um curso seja estabelecida a partir das necessidades que trazem os docentes. Isso não significa que não possa haver um tema que guie o curso. No entanto, deve-se ressaltar que o tópico / tema servirá somente como norteamento, de modo que todas as reflexões e discussões devem ser levantadas por meio de um mapeamento prévio daquilo que realmente irá ao encontro das necessidades dos participantes.

Cabe ressaltar, porém, que os profissionais em serviço muitas vezes não possuem motivação para efetuar muitas leituras de textos teóricos/ científicos, devido ao seu distanciamento do contexto acadêmico e seu envolvimento por muitos anos em atividades exclusivamente práticas.

Acreditamos que conscientização tanto dos professores em pré-serviço quanto dos em serviço só acontecerá a partir de leituras acadêmicas públicas (Hedgecock, 2009) de forma crítica e reflexiva, as quais os transformem de consumidores passivos (receitas prontas) em produtores de suas próprias teorias.Ou ainda, a partir da inclusão desses professores em projetos de pesquisas da área ou em pesquisa-ação, nas quais esses profissionais em formação possam refletir antes, durante ou após suas práticas em sala de aula de língua estrangeira (Schon, 1997). Outro ponto importante para a formação de professores, ressaltado por Tarone e Allwright (2005) é a necessidade de pesquisas longitudinais que focalizem como os professores em formação (experientes e novatos) aprendem a ensinar línguas. Corroborando com o debate, Freeman e Johnson concordam que há a carência de pesquisas com professores de línguas que estão aprendendo a lecionar.

Esclarecendo um pouco mais essa necessidade de pesquisas longitudinais, é importante atentar para a relevância de pesquisas que documentem os contextos e os caminhos nos quais os professores pré-serviço e em serviço aprendem a ensinar as línguas. Esses estudos, segundo os autores, examinariam os caminhos nos quais a apendizagem se dá: pela imitação do professor "mentor", por meio da observação na sala de aula, por meio da transformação do sistema de crenças, por meio da reflexão sobre o próprio ensino, por meio das discussões com os pares competentes. Com isso, a compreensão da aprendizagem de professores de segunda língua se desenvolveria mais rapidamente e traria mais resultados.

A inda segundo Tarone e Allwright (2005), os programas de formação precisam elaborar currículos que abordem não somente a falácia acadêmica, isto é, teorias acadêmicas (The Academic Fallacy) mas também a fala não acadêmica (The Noninterface Fallacy), em outras palavras, a ação ou o próprio contexto de sala de aula de LE, onde o professor em formação aprende fazendo, através de uma aprendizagem inconsciente similar à teoria de aquisição abordada por Krashen (1982). Dentro desta perspectiva, eles nos mostram uma outra falácia, a qual seria a inter-relação das falácias anteriores, uma terceira falácia (The Interface) que seria a interação das falácias anteriores que já existem nos programas de formação de professores. E dentro desse terceiro tipo de programa proposto por Tarone e Allwright (2005), deveria contemplar os diferentes tipos de professores em formação (pré-serviço e em serviço) e os diferentes tipos de conhecimentos (habilidade, conhecimento teórico do conteúdo e entendimento/compreensão). Sendo que, esses diferentes tipos de conhecimentos deveriam ser abordados pelos programas de formação em momentos e níveis de relevância distintos, em convergência às necessidades do professor-aprendiz naquele contexto específico. Tarone e Allwright (2005) ressaltam a importância em se reconceituar o conhecimento-base do professor de línguas. Nesse sentido os autores criticam os princípios necessários ao se pensar em programas de formação de professores pontuados por Freeman e Johnson (1998), que, conforme a interpretação dos autores, Freeman e Johnson (1998) desconsideram o contexto escolar e as necessidades dos professores para estruturar o currículo de programas de formação de professores de línguas. Segundo os autores, os programas de formação devem levar em consideração o estágio de desenvolvimento dos professores antes de estruturar o currículo de qualquer programa de formação, seja ele para professores em serviço ou em pré-serviço.

Ainda no que diz respeito à elaboração do currículo em programas de formação, podemos dizer que além da necessidade de se trabalhar as teorias de aquisição, as estratégeas de ensino, a importância da competência cultural, a valorização das crenças e a relação teoria/prática, deve-se ressaltar o processo de inclusão de alunos especiais. Tal necessidade é cada vez mais evidente nos contextos escolares e os professores, uma vez que não recebem formação adequada para lidar com a inclusão, se sentem inseguros quanto à qualidade do processo de ensino/aprendizagem que desenvolvem no contexto da sala de aula.